十月份的教研活动开展得有声有色, 我也独自及参与听课、评课近二十余次,由此见证了咱思沁中学老师们优良的职业操守和超高的教学艺术，也深为老师们的教改热情感动。经过一个多月的打磨，自分教学的理念和课堂操作策略已为很多老师们所熟悉和掌握。即就年轻教师的教学而言，表现特别突出的有英语组的廖梅、聂玲芝、杨攀等老师；语文组的有付哲坤、韩晓芸等老师；数学组的有黄勇等老师；理综组的有谌芬、言冠颖等老师。一些有较丰富教学经验的老师如李陵玮、彭俊辉、黄银环也积极尝试，表现出很高的专业素养。当然，由于教研组活动比较集中，很多老师的公开课没有能够参加，但通过与教研组的老师们的聊谈，看得出他们的公开课都很出色。尤其值得一提的是，数学特级教师唐其美老师的高三数学公开课，引人入胜，可以说，这是一堂不是自分教学的自分教学。这实际上表明，优秀教师的教学与自分教学的内在精神是一致的。

当然，通过听课也发现，有些问题还是值得注意的。例如，通过随机抽听等方式，发现个别老师备课不充分，课堂组织无序。即使以所谓的“传统课堂讲授”来衡量也是成问题的。运用自分教学也有流于形式和应付的。现就与自分教学有关的几个问题作进一步探讨,与大家交流。

一、自分教学与传统教学的关系问题

有的教师认为，自分教学与传统教学有冲突。何谓传统教学？这是个值得争议的问题。部分教师把自己的教学贯习当作传统，实际上这是部分教师对传统教学的一种误解。讲究自求自得、用心体悟、重学才是传统教学的本质特点，其表现形式有很多，如熟读精思、虚心涵咏、切己体察就是其中的精华。循序渐进、着紧用力更是值得我们面对差生的教学所应学习的传统的精华。在教学过程中，传统教学对教师的角色要求是传道授业解惑。解惑是最直接的学习需要。这要求教师讲到点子上。自分教学强调，讲到点子上才称得上是教学艺术。教学不是表演，不是教师个人专业素质的作秀。教师的专业素质必须体现在对学生学习问题的有效解决上。当然，这样说，没有否认教师个人风采的应有的展露甚至有些时候可以放大。

一般老师所言的传统教学，实际上是惯于讲授(俗称“满堂灌”)形成的一种教学惯习。有些教师不适应自分教学，实际上是丢不掉自己的教学贯习，如偏重讲授，更舍不得的是，这种讲授带来的便利、顺手。

从抽听的课以及在走廊上“偷”听的课的情况看，一些老师用所惯用的所谓传统教学（有的老师也称 “常规教学” ），存在的问题更大。学生在下面玩的、说小话的、走神的、听不懂索性不听的现象更严重。

实际上，即使从讲授法的要求看，真正的讲授法需要有高超的语言艺术，需要通过语言艺术来吸引学生的注意。鉴于中学生注意力的有效分配的特殊性，纯粹讲授的效果实际不大，不进行适当的互动或不给学生时间自学，过多讲授带来的是厌烦。

通过与一些老师的聊谈看，部分老师们所说的传统教学也指实际教学所积累下来的教学特长或专长。一些老师确实有自己的教学体悟和优长，担心自己的教学优长会因自分教学而丧失。事实上，自分教学所设计的环节，与其说是一种模式架构，不如说是对教学应具备的环节的一种要求，也就是说，自分教学要求教学应有哪些环节，每个环节的运用应往哪些方面去努力，去提升。根据教学内容添加或删减个别环节，或者延长或减少某些环节所用的时间，或者颠倒一些环节的次序，根据教学内容采用自己的教学专长进行教学环节设计都是可以的。比如，语文教学讲究诵读，你讲课时设计一个诵读的环节有何不可？这对语文学习的入境入味很有帮助，如何不可以用？当然，不是每篇课文都要诵读；使学生在课堂获得诵读的技巧，利用早读去诵读也可，不一定非得在课堂长时间的诵读。再比如，有个英语教师很想设计一个游戏环节，问我可不可以。我说，如这个游戏环节有助于学生对知识的掌握及情景情感的体验有何不可？从听李陵玮老师的公开课看，自分教学并没有排斥传统教学或教师的个人教学优长。

所以说，自分教学不是要你丢掉自己所长，不是不允许你变通或添加其它元素，而是你要思考，引入哪个元素更有效？

二、自分教学与不同课型之间的关系

有的老师过于强调课型的差异，认为自分教学不适合所有课。这里需要特别提醒。在自分教学看来，课堂教学之为课堂教学，就是指在教师的指导下，学生掌握（理解、记忆、应用甚至创造等）有一定难度的知识或技能，学会去体会自身体会不到的知识内含的情感、态度和价值观等。讲究有针对性地讲授(针对学生的学力差异)。 课堂教学不同于纯粹自学。只要是你想在课堂上去解决的，肯定是学生需要掌握或领会到的，课堂教学因此就有共性：比如，重、难点如何确立的问题，你究竟应讲什么的问题，你该如何调动学生的积极性去听你讲的问题，你讲后学生学的效果如何等。这样，情感调节、自学（包括小组讨论）就很有必要。师生也必须互动起来（互动要深层互动，特别是思维碰撞），把握不好这些，课堂教学不可能有效。

当然，不同课型的教学要求有差异，这是客观的，但是，在主观上过于强调复习课、新课之间，初一、初二与初三的课之间，高一、二的课与高三的复习课之间（严格地说，过多的复习课是中小学教学的怪胎，它主要为备考、应考服务）的差别，实际上学生的能力是很难提高的。自分教学注重自学（教师要指导）、讨论（哪些问题值得讨论、讨论什么，是需要教师自问的。只有那些需要概括总结的、有一定难度的、有多种解决思路的这些问题才值得讨论），这本身就是训练学生的能力（快速审读、概括总结、创新求变等能力 ），这种能力与复习课所要求的能力没有根本性的区别，只不过侧重点及程度要求上有些差异而已。学习能力（包括应考能力）的训练是个长期的过程，平时训练好了，到初三、高三也就不会有很大问题。一些学习问题不能指望通过所谓的“复习课”去突击解决。这对生源质量不高的学校而言，尤其要注意。

三、关于教学“求活”与“求实”的关系问题

从目前看，相当数量的老师在教学环节上有较好的认识和把握，但在“求活”与“求实”的关系处理上有些欠缺，特别是在“求实”方面注意不够。自分教学强调在“求活”上“求实”。教学实效才是教学的追求。

从自分教学的目标看，自分教学非常强调目标设计及其实现。一堂课要讲什么、学什么，掌握到什么程度，有明确的要求。有些知识甚至明确要求百分之百地掌握，有些知识要求大多数学生掌握，教学目标（自分教学用“学习目标”一词，为了理解的方便，这里仍沿用传统的概念）的表述有量化要求。一个问题讲完学完后要当堂检测。这实际上讲究的是一课一得。有的老师认为，教学目标怎么可以量化？实际上，一堂课的知识内容特别是确定性的知识内容的掌握是完全可以量化的，对于那些重要的基础性的知识内容而言尤其如此。至于有些知识难度较大，根据学情，确定一堂课要掌握的程度，用比较确定的数字来表达教学目标的达成度是完全可能，也是完全必要的。教学目标量化表述的背后意在提醒教师，上一堂课一定要有明确的目标意识并努力达到规定的要求。自分教学的教学目标的表述与一般教学目标的表述不同之处就在于量化、细化、分层。有些知识有难度，要求大多数、半数以上掌握，有的老师说，这不是要求有些学生不用掌握吗？这也是一种误解。确立并表述教学目标的目的，无非就是明确教学要掌握什么、掌握到什么程度。明确教学什么、达到什么程度，这才是比较全面的“目标明确”的内涵。自分教学这种量化、分层的要求意在提醒学习者，哪些知识属于比较难的，你得注意更加努力，这种目标设计及表述还有一个教学技巧的深意，这就是为了激励的需要。自分教学的激励实际上从上课展示目标时就开始了！并不是通常理解的小组讨论后、教师讲解前进行。一位老师就做得非常到位，在展示教学目标时激励说：同学们！今天我们这堂课要掌握这些内容，有些内容比较难，喏！我估计只有百分之七十甚至只有百分之五十不到的同学能掌握，今天看哪些同学表现优异，百分之百地掌握它们！同学们！有信心吗？！

至于涉及情感、态度、价值观方面的知识内容只要是属于认知方面的内容，一样可以量化。当然，情感、态度、价值观主要属于精神层面、价值层面，更多地是一种情感或思想熏陶，所用的行为词不一样，这方面的目标表述当然可以不用量化的方式来表达。

自分教学的实效性要求还体现在对教学的重、难点的把握上，主张“抓大放小”，意思是学生一看就会或经过自己的稍加努力就会的问题或者学生之间可以讨论解决的问题少将或不讲，教师只讲难点问题。自学也好、讨论也好，也有这种意图在内。自学、讨论都是将问题、机会首先给学生而已，避免满堂灌。个体不能解决的由小组互帮、讨论解决，小组不能解决的由教师讲（就是要求讲到点子上）。

情感调节、讨论（站着讨论还是坐着讨论？ 这根据实际定。从调节氛围、避免课堂沉闷等方面看，站着更有效果）、激励，这都不过是求活的一种策略，目的在求实。这是需要老师们特别注意的。怎么求实呢？比如情感调节就要在吸引注意、新旧知识有效衔接等方面下功夫。究竟自学、讨论什么问题上要精心设计。一个问题讲完后用什么方式、出哪些题目来检测都是需要下功夫的。

这里还有个问题需要明确下。有老师至今认为，认为自分教学只是掌握知识技能，不能贯彻新课改三维目标。这实际上也是误解。新课改“三维目标”提出的目的在于提醒教学要注意到知识技能的掌握（“过程与方法”实际内在于知识技能的掌握过程之中）与情感态度价值观的统一的问题，实现教“书”与育人的有机结合的价值追求。实际上，中小学的知识本就有很强的价值导向，情感、态度和价值观内在于教材知识之中，至于文科的历史、地理、语文、政治等更是如此。教师适度、适时、甚至放大这方面的教学元素不仅必要，更是必需。问题在于，如果不以知识的理解、掌握、应用为依托，或者说不在知识的理解、掌握、应用的过程中去培养情感、态度、价值观，这种属于精神层面的或意识形态层面的东西就很难有基础。没有相应的教学形式和手段更是无法激发学生去理解与体认。这也就是为啥不少老师要求学生体味情感什么的，学生却无动于衷。学生在课堂上连表达、展现、思维碰撞的机会都没有，学生连基本的知识与方法掌握都困难，哪有兴趣或能力体会这些知识所蕴含的深层体验呢！值得一提的是，即使像语文这种人文性极强的课程的教学要求也在发生变化。大家知道国际上PISA考试，中国学生对非连续性文本阅读能力极差，这反映了我国阅读教学出现了较大的偏差，语文教学的生活化程度不够。语文教学日益强调学生的理解与表达，那种带有文学浪漫性的所谓“语文味”教学日益不适应生活对学生新的能力的要求。这从近年语文高考阅读与作文就可以看出来。情感的教学挖掘要讲究适时适量，实际上还要讲究方法及相关知识的储备。我们的语文不是培养彬彬文学之士或文学家。尽管这种人文性的要求还是要的，但搞得不恰当就是一种教学偏差了。

自分教学讲究知识技能的掌握并把这作为情感、态度价值观生成的基础，但绝对没有否认情感、态度价值观这些问题的重要性。只所以有的老师产生误解，一是没有认真阅读熊教授团队编写的自分教学“教学指导书”（教案）的案例，也没认真思考我首次讲座队这个问题的分析。二是受到自分教学公开课老师们更强调知识技能掌握的实际影响，特别是有些老师在表述教学目标时，只写了量化的教学目标，造成有些教师以为这就是自分教学的教学目标设计及表述。理解一种教学，还是要全面点、客观点为好。

以上只是就比较大的方面谈点看法。以后会就具体环节及操作中出现的问题再具体谈谈。欢迎大家与我多交流。实际上我也从听课评课中向大家学习了很多。